От няколко години насам проблемите, свързани с грамотността, стават все по-актуални предвид резултатите около различните по вид писмени препитвания – държавен зрелостен изпит, национално външно оценяване, PISA и т.н. По традиция всички обвинения се стоварват върху неактуализираното, непроменяно от повече от 10 години учебно съдържание, върху преподаването в училището, респективно върху (без)действията на МОН. Предвид ограничения по обем настоящ текст няма да се впускаме в детайлите на този затворен омагьосан кръг, а ще се концентрираме върху актуалната държавна политика за противодействие на ширещата се неграмотност на родното Просветно министерство. Става въпрос за публикуваната на сайта на МОН „Национална стратегия за насърчаване и повишаване на грамотността (2014–2020)“[1] (по-нататък само Стратегия), приета от Министерския съвет с Протоколно решение № 44.5 от 22.10.2014 г. Безспорно всяко едно намерение в тази насока би трябвало да се посреща с одобрение сред филологическата (и не само) общност в България, да вдъхва увереност, че предприетите стъпки са следствие на задълбочен анализ и на целенасочени бъдещи действия. Такова безспорно отношение към гореспоменатата Стратегия би било факт, ако не бяха следните детайли:
1. Понятието „грамотност“
Стратегията резонно започва със стремеж за дефиниране на понятието грамотност (с. 2–6), правейки съвсем обосновано разграничение между традиционното схващане и новите значения, с които то е натоварено. Вероятно позовавайки се на различни по характер нормативни документи на чужди езици, а не на научни теоретични постановки в тази насока, опитът за дефиниране на грамотността като феномен е твърде разнопосочен, следствие на което е и леко хаотичният му характер. Най-общо казано, читателят току схване какво се влага в използваното понятие и веднага след това се натъква на поредния вид грамотност и на поредната дефиниция. В Стратегията се говори за начална грамотност, базова грамотност, комплексна грамотност, функционална грамотност, мултифункционална грамотност, вторична грамотност, четивна грамотност, езикова грамотност. Няма съмнение, че всичките тези понятия съществуват в съвременната наука, но от полза на Стратегията би било да се направи един предварителен задълбочен анализ на същността на тези термини и тогава да се пристъпи към създаването ѝ. Вероятно под влияние на примарното значение на думата грамотност, „свързано с усвояването на четене и писане на родния език“ (с. 2), и самата Стратегия извежда на преден план четенето, правейки изричната уговорка че „с грамотност ще се означава езиковата грамотност на официалния език[2], в основата на която е предимно грамотността за четене (свързана с уменията за четене и писане), но е неизменно свързана и с останалите умения – за слушане и за говорене“ (с. 3). Това важно по наше мнение уточнение обезсмисля и прави излишни всички останали еквилибристики с различните видове грамотност. Дотук при задълбочен и внимателен прочит читателят остава с впечатлението, че водещ акцент в Стратегията ще бъде четенето (на места в документа се появява и като четивна грамотност), докато на с. 16 в т. 4.1. като водеща стратегическа цел се заявява, че ще се гони „Постигане на равнище на функционална грамотност, което ще осигури възможност за личностно и обществено развитие и ще спомогне за постигането на интелигентен, приобщаващ и устойчив растеж на икономиката“. Недоумение буди фактът все пак в крайна сметка постигане на каква грамотност ще се цели с реализирането на въпросната Стратегия – на езиковата, на функционалната или на четивната.
I вариант: Документът залага на постигане на езикова грамотност на официалния език, като не е уточнено за кой точно език става въпрос, т.е. официален в значението на Конституцията на РБ – българския, или за кой да е официален език. Освен това би било от полза в настоящата Стратегия да се отбележи, че ще става въпрос за българския книжовен език, а не просто за българския език[3], както се употребява по-надолу това понятие. Доуточняването, което се прави при първото дефиниране на понятието грамотност, насочва вниманието към четенето в контекста на четирите умения – четене, писане, слушане говорене. Предложените инициативи и дейности[4] по-нататък в Стратегията сами по себе си не са безцелни, но някак си остават неадекватни (по този въпрос по-нататък) по отношение на съвременната социокултурна ситуация, но за сметка на това отчасти се придържат пък към вложения първоначален замисъл в първата дефиниция на понятието, където водещ елемент си остава четенето.
II вариант: Ако приемем, че Стратегията цели да повиши и насърчи четивната грамотност, би следвало да се уточни какво точно представлява този вид грамотност. За улеснение ще предоставим една от многото дефиниции за т.нар. четивна грамотност (англ. reading literacy), която представлява най-общо умение за разбиране на писмен текст, за разсъждаване по него, за използването му за постигане на собствени цели, за развиване на личния потенциал и за активно вписване в обществото (Стракова 2002: 2). В този ред на мисли Стратегията е най-близо до цялостния си замисъл, вземайки предвид голяма част от предвидените в нея мерки и дейности, които, за съжаление, се ограничават до самия акт на четене и не предполагат по-нататъшни дейности, свързани с осмисляне, извличане, анализиране и т.н. на информацията от изчетените текстове. Така погледнато Стратегията представлява по-скоро призив към всенародно четене на художествена литература, което само по себе си не е лишена от смисъл инициатива, но четивната грамотност в своята същност по дефиниция не се ограничава само до четене на художествени текстове, а залага на четенето на текстове от всякакъв характер (от медийната сфера, от публицистиката, от историята и т.н.). Това всъщност обяснява инертната визия на Стратегията, че грамотността ще се насърчава и повишава само чрез учебния предмет БЕЛ и чрез четенето на художествена литература.
III вариант: Смесването на понятията четивна грамотност и функционална грамотност, за което стана въпрос по-горе, не е проблем само на настоящата Стратегия. В научното пространство съществува спор за обхвата на тези две понятия, които в някои случаи се обявяват за синоними (което само по себе си обезсмисля наличието на два термина reading literacy и functional literacy за назоваване на едно и също нещо), в други – за взаимодопълващи се. В конкретния случай бихме искали да направим уточнението, че функционалната грамотност е по-широкообхватното понятие и най-общо казано, се състои от три компонента: текстова грамотност, делова грамотност и числова грамотност[5], като общият момент между двете упоменати горе понятия е по отношение на използването на текстове като изходна точка. С други думи, четивната грамотност може в известна степен да се препокрие с функционалната грамотност, но тя си остава само един от аспектите, съдържащи се в нея, и не може да се твърди в пълния смисъл на думата, че двете понятия са взамнозаменяеми. Освен това функционалната грамотност съдържа в себе си един по-голям набор от компетентности, които съставят нейната същност: граматическа компетентност, стратегическа компетентност, социолингвистична компетентност, компетентност за (де)кодиране, дискурсна компетентност (Верховен 1994: 9) и не се ограничава само с четене, писане, говорене и слушане. Погледната през призмата на функционалната грамотност, Стратегията предимно засяга проблема с четенето основно като чисто физиологическа дейност, предвижда привличането на различни по социален и възрастов критерий хора, което отговаря на профила на функционалната грамотност, че тя не се отнася само до ученици, а представлява един непрекъснат процес. Въпреки това бихме могли да посочим като силна страна на тази част на Стратегията коректната употребата на понятието функционална грамотност в областта на четенето (с. 5), което не противоречи на същността на двата термина: „Концепцията на PISA за функционална грамотност в областта на четенето се основава на разбирането, че това е умението за разбиране, осмисляне и използване на писмени текстове за постигане на конкретни цели, за развиване потенциала на личността и за нейното пълноценно участие в обществения живот, т.е. за функционална грамотност може да се говори тогава, когато четенето и писането се владеят като самостойни практики с мотивация за употреба и така се интегрират в социалното поведение на личността в различни сфери. С други думи, функционалната грамотност се интерпретира в много по-широк контекст от умението да се чете и пише“. Това уместно уточнение обаче на свой ред води след себе си други въпроси, засягащи същината на самото отчитане и включване на тази грамотност, понеже до конкретика се стига при изброяването на общите мероприятия, които се предвиждат, но не и например какви ще бъдат точните ѝ проекции в ДОИ за учебното съдържание по БЕЛ и по останалите учебни предмети (с. 37). Стратегията загатва, че МОН има намерение да оптимизира ДОИ за учебното съдържание и учебните програми, но не навлиза в детайли как възнамерява да го направи, което би било по същественото предвид факта, че именно това ще са проекциите на държавната образователна политика по темата.
При така изложените констатации трудно би било да се уточни коя точно грамотност стои във фокуса на Стратегията. При трудности и липса на прецизиране на изходните понятийни параметри няма как да се очакват надеждни резултати.
Бързият преглед на съдържанието на Стратегията, минавайки по всички посочени в него реквизити[6], остава читателя с впечатлението за всеобхватност и добре структуриран предварителен замисъл. Детайлният прочит на включените в нея дейности, мерки, политики и пр. говори обаче за една недомислена докрай концепция, базирана на наукообразен език, на спорадично повдигания в общественото пространство въпрос за ширещата се неграмотност сред българите, на компилация от разнопосочни мнения, изследвания, мерки, стъпки и под. Така например в Стратегията се извежда водещата роля на партньорите, които смята да привлече, като „дома, детските градини и училищата, библиотеките, медиите, висшите училища и др.“ (с. 15–16), по-нататък се включват издатели, медии, медицински специалисти, студенти и т.н. (с. 26–29) и всичко това би трябвало да обуслови нейния всеобхватен характер. Така погледната, Стратегията по-скоро придобива характер на пиар акция[7], отколкото на документ на една от ключовите институции у нас – Министерството на образованието и науката.
Любопитни са и различните по характер мерки[8], които се предвиждат да бъдат реализирани до 2020 г. в т.нар. основни дейности. Не могат да бъдат отминати подобни инициативи като Провеждане на инициативи за подаряване и размяна на детски и юношески книги; Национален маратон на четенето; Организиране на публични четения – „Най-обичам….“ „Любими приказни герои гостуват на най-малките“; Организиране и провеждане на кампания за съвместно четене „Деца четат на деца“, „Всички четат“, „Четем заедно“; Организиране и провеждане на онлайн игра за четене от електронен носител; Провеждане на онлайн конкурс/кампания „Книга на годината“ за различни възрастови групи; Училищни инициативи в подкрепа на заниманията за четене с родителите – „Клуб на родителите“ / „Отворени врати“; Реализиране на програми за създаване на култура на четене за удоволствие у родители и у ученици и др., които предвид съвременната глобализираща се среда, напредването на технологиите и съвременната социокултурна и политическа ситуация у нас по-скоро напомнят за кръжочните дейности със задължителен характер от близкото минало, отколкото отчитане на самата реалност.
Интересен е и друг комплекс от мерки, някои от които твърде закъснели, докато други и в момента се осъществяват, без да са част от някаква стратегия Мярка 3. Осигуряване на лесен достъп до книги и до други четива (Обогатяване на училищните библиотеки, на библиотеките в класните стаи и в стаите за занимания по интереси; Реализиране на програми за регионални партньорства между библиотеки, читалища, музеи и детски градини за насърчаване на четенето.); Мярка 1. Оценяване на равнището на грамотност (Провеждане на тестове за установяване на равнището на грамотност; Участие в международни изследвания на грамотността (РIRLS, PISA), както и провеждане на национални изследвания); Мярка 3. Преодоляване на дигиталната пропаст (Интегриране на ИКТ и включване на четене от електронни носители в образователния процес), но въпреки това са заложени да бъдат реализирани в бъдеще.
Като най-любопитни бихме могли да определим следните мерки и дейности, свързани с тях: Мярка 2. Оптимизиране на стандартите за учебно съдържание и на учебните програми (Интегриране на функционалната грамотност в стандартите за учебно съдържание и в учебните програми по всички учебни предмети; Създаване на учебни средства, предназначени за обучение на възрастни); Мярка 3. Квалификация на учителите (Провеждане на квалификационни дейности, насочени към съвременните методи на преподаване за повишаване на равнището на грамотността; Провеждане на квалификационни дейности, насочени към диагностика на обучителни трудности; Провеждане на квалификационни дейности, насочени към усъвършенстване на уменията за сътрудничество с родители). За съжаление, Стратегията мълчи какво точно се има предвид, макар че по наше мнение именно в тази част са заложени най-важните и основополагащи стъпки за насърчаването и повишаването на грамотността. Този дисбаланс по отношение на представянето на детайли във връзка с по-второстепенни мерки и дейности с цел създаването на усещане за мащабност и само загатването на ключовите такива, без да се навлезе в дълбочината им, оставя чувството за преднамерена кампанийност и за целенасочено манипулиране на общественото мнение, което не би довело до качествени промени, а до количествено псевдореализиране, разгърнато на множество листове хартия под формата на отчети, графики, статистики и пр., каквито нерядко ни се предлагат за отвличане на вниманието от същността на даден проблем.
Разбира се, това изложение няма претенциите да направи подробен и детайлен анализ на Стратегията предвид краткия му обем, но споменатите вече аспекти говорят сами по себе си, че този полезен и навременен като замисъл документ представлява по-скоро опит за нахвърляне на проблемни звена, но не и предварително обмислена концепция, която ще доведе до повишаване и насърчаване на грамотността сред българските граждани. Несъразмерността между заложените дейности на национално, на регионално и на училищно равнище (особено на дейностите, които са осъществими и които са пожелателни) не предполага изцяло функционалността на Стратегията, което би могло да обясни еклектичния и компилативен подход при създаването ѝ.
БИБЛИОГРАФИЯ
Борисов 2014: Борисов, Б. Функционалната грамотност и действащите държавни образователни изисквания по български език. // Езиковата политика в европейски и национален контекст. Пловдив: Университетско издателство „Паисий Хилендарски“, 2014, 142–154.
Верховен 1994: Verhoeven, L. Modeling and promoting functional literacy. // Functional Literacy. Theoretical Issues and Educational Implications. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company, 1994.
Долежалова 2005: Doležalová, J. Funkční gramotnost – proměny a faktorz gramotnosti ve vztazích a souvislostech. Hradec Králové: Gaudeamus, 2005.
Стракова 2002: Staková, J. Vědomosti a dovednosti pro život. Praha: ÚIV, 2002.
Стратегия 2014: Национална стратегия за насърчаване и повишаване на грамотността (2014–2020) (https://www.mon.bg/?go=page&pageId=74&subpageId=143).
