У нас днешното публично внимание е съсредоточено върху потребността от образователна реформа. По света в същото време се развиват и внедряват системи за осигуряване на качество в образованието. Разликата е значителна и ни задължава да обясним причините и ефектите, които засягат всички граждани. Ако разгледаме състоянието на обществото, ще открием, че плуралистичното съвремие изисква формиране на плуралистично образование. Това отрича приемането на училище, ориентирано към класическата хуманистична педагогика и нейното основно понятие „учебен метод“. Традиционната теория и практика на езиковото обучение не предлага решение на този проблем.
„Постметодическа педагогика“ е нов конструкт, свързан с прогреса в познанието в областта на образованието и с еволюиралата обстановка в съвременното общество. Целта на настоящия доклад е да опише признаците на тази нова образователна идеология с оглед на обучението по съвременни езици. Представеното проучване е теоретично, като спекулативните обобщения са направени въз основа на емпирични данни от други научни изследвания (Шопов 2013).
В скоба ще изтъкна, че обучението по съвременни езици включва и ученето на български език от хора, говорещи други езици.
Известно е, че педагогическият професионализъм означава както разбиране на конструкта „учебен метод“, така и придобиване на информирано мнение за ограниченията му. В областта на езиците съществува цяла митология, изкривяваща образа на езиковите учебни методи. Тя може да се обобщи в два главни мита, съществуващи в педагогиката на езика:
- Съществува един най-добър учебен метод и той е центърът на езиковото обучение;
- Учебният метод има универсална стойност и тя не зависи от обстановката в съвременното общество.
По отношение на мит 1 ще отбележа, че историята на методиката не показва прогрес, а разширяване на идеите в една концептуално плуралистична област на познанието. (1) е типичният мит, защото с понятието "учебен метод" може само частично да се обясни сложното, разнообразно езикоусвояване във формална обстановка. Във връзка с мит 2 ще обобщя, че методите са свързани с философските, социокултурните и други особености на съответните исторически периоди, т.е. не могат да имат универсална стойност.
Така конструктът „учебен метод“ се противопоставя на теорията и практиката на ефективното комуникативно учене, наречено „постметодическо състояние“ (също „постметод“, „критична езикова педагогика“, „радикална езикова педагогика“, „освобождаваща автономия“, „постметодическа педагогика“).
Постметодическото състояние има три насоки на развитие:
- Търси се алтернатива на учебния метод, а не алтернативен метод;
- Утвърждава се автономията на учителя като педагог;
- Прилага се принципен педагогически прагматизъм. (Kumaravadivelu 2003).
Следният пример, взет от реалната академична практика, илюстрира това положение. Професорът обяснява на стажанти, че дадена психолингвистична теория противоречи на дадена методическа процедура. В отговор на това стажантка от групата заявява: „Аз не вярвам на тази теория. Моят най-добър ученик постига отлични учебни резултати точно по този начин“. Въпреки че, очевидно, стажантката изразява информирано мнение, подобна позиция може да се обясни или разреши само в светлината на постметодическата педагогическа реалност.
Постметодът отрича идеята за най-добър учебен метод, подходящ във всички обстоятелства. Това освобождава учителите от дихотомията „теория – практика“ и им позволява „да теоретизират от своята практика и да практикуват това, което теоретизират“ (Kumaravadivelu 2001). Освен това тази идея поставя учещите в центъра на учебния процес. Това е видно от следната референтна рамка от пет постметодически определения на „ключовия практикуващ учещ“ (по Дик Олрайт от Ланкастърския университет):
Твърдение 1: Учещите са уникални индивиди, които се учат и се развиват най-добре по свой идиосинкретичeн начин.
Твърдение 2: Учещите са социални субекти, които се учат и се развиват най-добре във взаимно подкрепяща се среда.
Твърдение 3: Учещите са способни да гледат сериозно на ученето.
Твърдение 4: Учещите са способни на независимо вземане на решения.
Твърдение 5: Учещите са способни да се развиват като практикуващи изпълнители на учене (Allwright, 1991).
Споменатият изследовател Д. Олрайт в доклада си, озаглавен „Смъртта на метода“ (SGAV Conference, Carleton University, Ottawa, Canada, http://www.ling.lancs.ac.uk/groups/crile/workingpapers.htm) подчертава „относителната безполезност“ на учебните методи и обръща внимание на факта, че в сложната система на езиковото образование няма решения, които са най-добри (мит), принципни (мит) и универсални (мит). Тази оценка се основава на аргументи с педагогически характер. Освен това обаче съществуващото разнообразие от методи може да се обясни и с наличното единство от икономически и политически интереси в глобален мащаб, наречено „лингвистичен империализъм“.
Роберт Филипсон от Копенхагенско бизнес училище дефинира това понятие като „теория за анализиране на отношенията между доминиращи и доминирани култури и конкретно начина на подкрепа и разпространение на английски език“ (Phillipson, 2008). Според изследователя „чрез английски език икономически, политически и социални сили легитимират и възпроизвеждат неравното разпределение на власт и ресурси [в световен мащаб]“ (цит.пр., 47). В статията „Не съществува най-добър метод – защо?“ изследователят Н. Прабху от Националния университет на Сингапур твърди, че различни методи са подходящи за различни учебни контексти, че всички методи са частично надеждни и валидни, че понятието „добър и лош метод“ е недостоверно. Така в съвременното „постметодическо състояние“ традиционното разбиране на понятието „учебен метод“ се променя: „Метод е просто високо развито и силно осъзнато чувство на правдоподобност с определена сила да влияе върху възприятията на други специалисти и учители. Вероятно най-добрият метод варира от един учител до друг, но само в смисъл, че за всеки учител е най-добре да работи винаги със своето разбиране на твърдението не съществува най-добър метод – защо?“ (Prabhu 1990).
В заключение ще изтъкна, че постметодическата педагогика предстои да намери място в съвременното езиково обучение. Един опит в тази насока е работата на европейския колектив на програмата „Рединтер“ (http://www.redinter.eu/web/) за изследване и развитие на т.нар. „анализ на междуезиковото разбиране“. Пример за това е проектът „Евроком“ (Шопов и др., „Седемте сита: Как веднага да четем всички романски езици,“ 2008, Aachen: Shaker Verlag).
БИБЛИОГРАФИЯ
Шопов 2013: Шопов, Т. Метод и постметод. В: Традиции и иновации, Борисова, Т. и др., с. 356–368.
Allwright 1991: Allwright, D. The death of the method: plenary paper for the SGAV conference, Carleton University, Ottawa, May 1991, http://www.worldcat.org/title/death-of-the-method-plenary-paper-for-the-sgav-conference-carleton-university-ottawa-may-1991/oclc/632705226, 04.03.2015.
Kumaravadivelu 2001: Kumaravadivelu, B. Understanding language teaching. From method to postmethod, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Kumaravadivelu 2003: Kumaravadivelu, B. http://tmu.academia.edu/zahrashafiee/Books/1106257/BEYOND_METHODS_Macrostrategies_for_Language_Teaching_by_B._Kumaravadivelu , 04.03.2015.
Phillipson 2008: Phillipson, R. Linguistic Imperialism, Oxford: OUP.
Prabhu 1990: Прабху, Н. Не съществува най-добър метод – защо? (прев. Т.Ш.) http://neltachoutari.pbworks.com/f/There+is+no+best+method.pdf, 04.05.2015.
