На колегите учители,
вкусващи меда и жилото
на тази обща посветеност.
„Езикът[1] в училище ли? Та той не се различава особено от този на парламентарната трибуна или от малкия екран!“, ще рекат някои скептично настроени хора. И с право ще рекат.
„Но тъкмо в училище езикът трябва да е на друго ниво, да бъде коректив“, ще възразят други, идеалистично подхождащи. И разбираемо е да възразят.
И едните, и другите ще бъдат прави. Едните – водени от обективната реалност, другите – от доброто пожелание.
Без да се оспорват трогателно възторжени нагласи спрямо съвременното българско училище – като крепост на духа, бастион на народността, твърдина на знанието, – добре е към него да се погледне и от друг ъгъл, от който нито на духа, нито на народността, нито на знанието ще им стане по-леко. А даже напротив.
Един от знаковите разкази на Чудомир – „Наш Пондьо“ – започва с мъдро-проницателните и трудни за приемане думи „Когато Бог иска да накаже някого, прави го учител.“ Литературноисторически се отнася към 30-те години, а идейно-съдържателно – и към днешния ден. В този смисъл – една от бедите (или по чудомировски – наказание) на българския учител в наше време е да става свидетел, дано не и участник, на явление, все по-разрастващо се в измеренията си и все по-тревожно в проявленията си: езиковата агресия.
Ако разтворим кой да е речник по психология, ще се натъкнем на представи за човешката агресивност, които са тясно свързани с вродени или придобити войнстващи характеристики на индивида, стремящ се към доминация по пътя към своето утвърждаване, към получаването на удовлетворение на своите желания или потребности.
Ако разтворим кой да е синонимен речник на българския език, ще видим, че срещу агресия, агресивност стоят думи като „нападение“, „завоевание“, „настъпление“ – особено тревожни в метафоричните си значения, да не говорим за преките.
Причините за вербалната агресия на ученика могат да бъдат най-разнообразни, както са разнообразни факторите за неговото личностно формиране: от семейната среда, през медийната сфера и социалните мрежи до атмосферата в училище и взаимните въздействия между връстниците. В този порядък посочените предпоставки, положени в контекста на една взаимна зависимост и обусловеност, образуват сложен, вътрешно напрегнат и твърде противоречив комплекс, характеризиращ проявленията на някои емоционални и действени доминанти, които на свой ред се движат между подтика към себесъхраняване, а в някакъв смисъл – и себеутвърждаване, и нагона към накърняване. И не без тъга и смущение нека добавим – специално спрямо втория случай езиковите познания и импровизации са така впечатляващи, че Вазовият Кардашев може да намери без много усилия готови сюжети за своите произведения, а Шекспировият датски принц да направи всичко друго, но не и просто да ги подмине с „Думи, думи, думи...“. От безобидната насмешка през откровената подигравка до безскрупулното ругателство (пейоративни обръщения, думи с оценъчен характер, словосъчетания със социален, етнокултурен или полов качествен означител) – атрибутивни признаци (понякога несъзнавани – което дали не е и по-лошо, тъй като езиковата агресия се е превърнала в навик, инерция, норма?), отчетливо говорещи както за своя изразител, така и за разнородната обществена среда, която ги допуска, а в някои аспекти – и поощрява.
Предпоставките за тази интензивна ситуация и нейната вербална изявеност биха могли да бъдат представени условно със следната схема:
| определени обективни социални условия или специфични субективни нагласи, създаващи напрежение, препятствие | → | събуждане на агресивни импулси | → | подхранване на конкретно враждебно отношение. |
В това отношение, ако се позовем на Ерих Фром, перифразирайки го, можем да припознаем езика като измерение на т.нар. инструментална агресия[2].
Езикът като инструмент – не само съгражда светове, той и разрушава светове.
Така съвременното българско училище, като място, в което много силно се открояват различията – от възпитанието и нагласите към Другия и към света през уменията за себеполагане сред колективното, общото до езика и дрехата като своеобразни определители, се оказва особено средоточие: на интелектуално израстване и на открито съревнование (често пъти не съвсем благородно и далеч не единствено в количествените натрупвания на новите знания).
Освен да събира, обединява, сприятелява, в някои случаи то и разединява, противопоставя, отчуждава.
Проекциите на предпочитаните изразни средства у дома, в медийната сфера и в социалните мрежи формират у ученика нееднородна, вътрешно противоречива съвкупност от психо-емоционални и поведенчески означители, която го поставя в незавидна ситуация на раздвоеност – между непосредствения ответ и въздържанието заради потенциално санкциониращото институционално представителство, между експресивността на моментната себеизява и повелите на универсалните морални императиви. По този начин някъде в точката на пресичане на стремежите на подрастващия, разпростиращи се отвъд границите на задоволеността и съзнанието за определена йерархична, субординационна организираност и зависимост се заражда явление като езиковата агресия, което е едновременно реално въплъщение и тревожна предпоставка: в първия случай – на чувство за ограниченост, накърненост, неудовлетвореност или девалоризация, в другия – за съвсем целенасочено действено отношение.
С оглед на това, ако се доверим на Алберт Бандура и счетем, че агресията е тип придобито поведение – научаване и подражание, – езиковите ѝ измерения в училище са следствие от външно налагани модели на поведение и форми на присъствие – съмнителни в същността си и не твърде утешителни в натрапливата си откроеност. И всичко това засилва двойствеността в битността на ученика – на носител на агресивност и на обект на агресия.
Щом е дума за подражание, разрешете още едно допускане: възможно ли е съвременният учител да бъде културен герой? Ако не в смисъла на Томас Карлайл[3], то поне като обединителна фигура, задаваща определен модел – на поведение и отношение.
В наситеното – и идейно, и действено – късновъзрожденското време прозаическата и драматургичната традиция (Любен Каравелов, Добри Войников, Тодор Пеев) изграждат противоречив образ на учителя, който не се свени да се обръща към своите възпитаници с ласкателства от рода на „пъси синове“, „диване“, „магарета“.От гледище на съвременното – неизвестно какво – демократично време тези силно оценъчни думи могат да се разбират като разновидност на езикова агресия. А сам учителят да е нейно въплъщение – неудобно, че и срамно, и нито културно, нито кой знае колко героично. Отвъд преките си професионални и непреките си бюрократични задължения учителят следва да бъде медиатор, балансьор и да противодейства на тези негативни проявления в езика и в човешките взаимоотношения с убеждаване – чрез силата на логически и съдържателно издържаните аргументи. А според някои съвременни схващания в психологията – и чрез възпитателни мерки, като се насърчават моралните ценности и алтруистичното поведение.
Да си пожелаем по-често да ги срещаме!
БИБЛИОГРАФИЯ
Десев, Л. Речник по психология. София, Булгарика, 2010.
Попов, Хр. Психопатология на човешката агресия. София, Janssen-Cilg, 2000.
Попов, Хр. Човешката агресия. Социалнопсихологични и психоаналитични аспекти. София, Информа Интелект, 2002.
Фром, Е. Анатомия на човешката деструктивност. София, Захарий Стоянов, 2003.
Фром, Е. Бягство от свободата. София, Захарий Стоянов, 2005.
Чудомир. Консул на Голо Бърдо. София, Захарий Стоянов, 2006.
Bandura, A. Agression: Asocial learning analysis. Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice – Hall, 1973.
Carlyle, Thomas. On Heroes, Hero-Worship, and the Heroic in History. EBook #1091, Project Gutenberg. Release Date: July 26, 2008 [https://www.gutenberg.org/files/1091/1091-h/1091-h.htm].
