Неведнъж в различни свои работи сме се спирали на писмените неумения на нашите ученици и студенти. Тук ще обърнем внимание на ключовия и може би най-сложен от композиционна гледна точка проблем – началото. Неслучайно повечето млади автори са най-затруднени в началото и в края на своето съчинение, като първият абзац обикновено е и най-лошият от всички, което не е чудно, тъй като за да започнеш един писмен текст, трябва да имаш представа за цялото. Както ни уверява Н. Георгиев, „началото на творбата е ключова точка и казаното там „тежи“ относително повече и въвежда като музикален ключ в нейния свят“ (Георгиев 1979: 115). Струва ни се, че това важи и за всеки писмен текст и затова ще отделим малко повече внимание на неумението да се започне, което е и най-концентрираният израз на композиционното неумение на пишещите младежи. Те по правило не знаят с какво да започнат и затова най-често започват с клишета. При това произволно избраните клишета са в повечето случаи жанрово и стилистично съвсем неадекватни. Например в една международна анкета, която е правена по друг повод, на въпрос: Как бихте започнали разказ за историята на света?, 15% от българските студенти (предимно от филологическите факултети и ФЖМК) отговарят с традиционното приказно начало: Имало едно време...
При хронологичния тип текстове въпросът за началото е сравнително поясен. Макар да не е препоръчително да се започва винаги от раждането или от сътворението на света, наративите обикновено са разположени в определена времева рамка с ясна начална и крайна точка. По-сложна е ситуацията с нехронологичния тип текстове. Тук началото има наистина ключова организираща роля за структурата на текста и предопределя очакванията на реципиента. Ако например един текст на тема: „Никой не е сам съдник на своите дела“ започва с България има славна история, то читателят веднага би заключил, че авторът бяга от темата или подхожда неадекватно към нея. Това често се случва и при прекалено постъпателния тип начало. От опит знаем, че българските ученици и студенти нямат навика да формулират ясно комуникативно намерение или ясна теза в началото на своите писмени работи, а това по правило води до разхвърляност и неясноти и по-нататък. Ето например как започва един коментар на дванадесетокласник върху „Проблемът за града в поезията на Христо Смирненски според първата част на цикъла „Зимни вечери“.
Творчеството на Христо Смирненски е едно от най-отчетливите в българската литература. Затова допринася талантът на автора да създава една по-красива и богата литература. Творбите му са актуални дори и в съвремието. Едно от пленителните му творения е цикълът „Зимни вечери“. Той предизвиква неповторими (?) у читателя, защото е изпълнен с множество силни епитети, въздействащи на всеки от нас. Голяма роля за въздействието има именно първата част, рисуваща мрачните, сиви и тъжни картини на града.
Коментарът, който започва по този начин, е с неголям обем от две ръкописни страници. Виждаме колко бавно пишещият се насочва към темата и колко трудно фокусира вниманието си върху същественото. Започва от творчеството, таланта на автора, творбите му, за да стигне накрая и до конкретната творба, обект на коментара, и едва в шестото изречение от общо двайсетина пристъпва към темата, без обаче да формулира ясна теза по нея. Първите пет изречения почти нищо не казват, но изобилстват от обичайните клишета, безсмислици и труизми. Изобщо това е едно типично за нашите ученици начало, което им се струва подходящо за всяко от жанрово неопределените литературни съчинения, които се очакват от тях в училище.
За такова положение на нещата си има множество причини, но една от тях според нас е, че в часовете по писмена реч в училище се отделя малко внимание на т. нар. „американско“ или аргументативно есе или „съчинение разсъждение“, както предпочитаме да го наричаме у нас (Васева, Михайлова 2000: 4). А то е ключов писмен учебен жанр в много страни по света. От проучените от мен реални гимназиални учебни планове само в 12-ти клас е предвиден някой и друг час за запознаване с този тип съчинение. Според Т. Ангелова „есето може да бъде отнесено към аргументативния тип текстове, чиято логическа структура отразява класическото изискване за: теза (основно твърдение), доводи за истинността на тезата, обобщително умозаключение, което произтича от доводите и доказва истинността на тезата.“ (Ангелова 2004: 161). Не само тази ясна и отчетлива структура обаче, която има своите безспорни логически, дидактически и практически предимства, отличава есето от уж добре познатото ни интерпретативно съчинение, а личният подход и собственото виждане на автора, които също са между задължителните негови характеристики. Пак според Т. Ангелова: „Ученическото есе се отличава от литературнокритическия тип, както и от художественопублицистичния тип есе по дидактическите си функции. То служи да се овладяват умения за изразяване на лична позиция, отразяваща ценностната система на пишещия. Есето предлага на ученика възможности да заяви собствените си предпочитания, вкусове, да се научи да избира и да защитава избора си. То позволява на ученика да опознае себе си, да гледа на писането като на съчетание от свобода и отговорност.“ (пак там). Все неща, срещу които едва ли ще се намери кой да възрази. Защо ли тогава аргументативното есе е толкова пренебрегван учебен жанр у нас? Вероятно защото ние изглежда искаме и по различни начини успяваме да внушим на учениците, че не се интересуваме от тяхното мнение. Те го схващат и всячески се стараят да ни го спестят, от което едва ли някой печели. Затова българските ученици от езикови гимназии бързо се научават да пишат добре структурирани и стилово адекватни есета на чуждия език, но не и на родния.
Но да се върнем към началото. Ще продължим илюстрацията на разглежданите проблеми с началото на едно съчинение на първокурсник в СУ (от ФСлФ или ФЖМК), озаглавено „Думата“, което започва по следния начин:
На пръв поглед никой никога не се е замислял за това какво представлява самата дума. Малкото дете не се интересува от нейния състав, а просто я използва. Но думата има своето значение!
Това начало изобщо не е най-лошото, което сме виждали, но е симптоматично със своята неискреност и с опита си да избегне личното изявление. Нямаме никакви основания да считаме пишещия за глупав, така че е трудно да се разбере защо рискува с подобно начално обобщение пред филолози. Вероятно защото иска да избегне личното признание: „Аз никога не съм се замислял…“, което би било много по-естествено и по-адекватно в случая. По-нататък сравнението с малкото дете си е съвсем на място и ако отстрани патетичната удивителна след труизма, авторът би могъл спокойно да продължи с размислите си за значението на думата.
Друг автор пък не бяга от личното отношение, макар отново да започва с клише. Той/тя дава и предпазлив израз още в началото на нежеланието си да пише:
„В началото бе словото...“ Ще ми се да започна така... Но този, чиито са тези думи е имал много повече вдъхновение от мен. Това особено, деликатно състояние на духа ми убягва, особено във време, когато съм настроена да слушам думите, а не да ги изписвам, свързано и то!
Отново първият абзац завършва с немотивиран възклицателен знак, но по същество изглежда изпълнява организираща мислите функция. Така или иначе той се оказва фалстарт и след него се налага ново начало:
Думите...Не съм започнала да ги възприемам още като филолог, като езиковед. Все още, за мен те са натоварени твърде много с емоции...
В този случай авторката може да формулира мислите си и на практика доста добре борави с думите. Липсват ѝ по-скоро редакционни умения, за да отстрани словесното излишество и да постигне целенасоченост и икономия. Макар че накрая откровено си признава, че цели главно да запълни белия лист с думи, които той е принуден да приюти. С подобни похвати и с много удивителни са изписани всъщност около 40 реда, т. е. с десетина повече от изискваните. Това е също нещо, в което не възпитаваме учениците и студентите си – да се вместват в определен обем. Докато ние колебливо и най-често неуспешно се опитваме да ограничим броя страници (по-рядко редове), в чужбина отдавна вече боравят с брой думи или дори знаци. А тъкмо ограниченията и ясните правила дисциплинират мисълта.
Неопитните в писането млади хора са по-скоро улеснени, отколкото затруднени от наличието на ясни структурни правила за техните текстове. И колкото по-строга е налаганата композиционната рамка, толкова по-полезно е за обучаваните. Неуместно е например още в самото начало на учениците да се обяснява, че тезата може да се постави в началото или в края на текста, защото тогава няма лесно да се научат да различават теза от заключение и да се възползват от важната текстоорганизираща роля на начално поставената теза. На много по-късен етап, след като вече са овладели основната композиционна схема, учениците може да бъдат поощрявани творчески да разчупват конвенционалните модели. Затова именно е изключително полезно в обучението по писмена реч да се обръща повече внимание на научните текстове, и то далеч преди младежите да стигнат до студентските банки.
Научният текст е не само високо информационно наситен и добре организиран, той е по правило смислово и структурно прозрачен. Както на нивото на абзаца, така и на по-висшите си структурни равнища той се самонаблюдава и постоянно експлицитно заявява какво прави и защо го прави. Това позволява да бъде анализиран и имитиран сравнително лесно, което пък снабдява пишещите с множество широко приложими писмени модели. Повечето от тях имат нехронологичен характер, така че могат качествено да разнообразят и обогатят репертоара от писмени умения на учениците и са просто задължителни за студентите. Научните текстове са също композиционно добре разчленени, което при тях е и графично обозначено, а това несъмнено подпомага обучението. С използването на подобни писмени модели се постига и друг полезен резултат – анализирайки ги, учениците се учат по-добре да четат и разбират своите учебници, т.е. овладявайки писмената реч, стават по-добри читатели и обратно.
Друга особеност, типична за писмените (не)умения на нашите студенти, е, че те трудно правят разлика между уводна теза, която се нуждае от аргументация, и следващите от нея изводи и обобщения. Което е логично, защото ако не знаеш къде си тръгнал, трудно ще стигнеш целта. И тук отново би трябвало да си припомним характеристиките на аргументативното есе като учебен жанр и да съжалим, че то така и не успява стабилно да навлезе в нашето училище. Още повече, че с тези проблеми се сблъскваме не само ние, филолозите. Колеги от технически специалности постоянно споделят, че е печално да се види как студент доказва математически безпогрешно някаква теорема (теза) в продължение на няколко страници, а накрая не може в три реда да обясни на разбираем български език какво е постигнал и какво следва от изчисленията му.
Така описаната картина на писмени (не)умения е характерна не само за ученическата и студентската писмена продукция, но е широко застъпена и в журналистическата практика. Информационните материали в почти всички наши всекидневници изобилстват с подвеждащи, експресивни и нефункционални заглавия, ниско информативни лийдове и висока повторителност. Отговорите на основните за новинарския текст въпроси кой, какво, къде и кога по правило се крият зад множество подробности, клюки, измислици и инсинуации, но затова пък се повтарят от три до пет пъти във всеки материал. Ето как започва от първа страница и продължава на трета един неголям материал от в-к „Телеграф“ от 07.04.2017 година.
Надзаглавие: Със съмнителни пари
Голямо заглавие на два реда: Любовницата на Веско го спонсорира
Нещо като подзаглавие: Веска дала 50 бона на любимия си за песен и клип До този заглавен комплекс, от който не става ясно дори кой е главният герой, стоят снимките на певеца Веселин Маринов и на някаква жена (вероятно нарочената за любовница). Те явно би трябвало да запълнят информационния дефицит. Под тях в черно каре следва лийд (начален пирон) със заглавие: ТЕЛЕГРАФ
Любовницата на трубадура Веселин Маринов се превърна в негов спонсор. Блондинката Веселина Пеева дала на любимия си 50 000 лв., които той инвестирал в нова песен и клип, това разкриха източници на „Телеграф“, близки до НАП.
Материалът продължава на трета страница, където се повтаря точно същият заглавен комплекс (с различни шрифтове) и снимки (на В. Маринов малко по-различна). Повтаря се дословно и същият лийд, като само първото изречение е в получерно, а следващото е на нов ред. В него е пропуснато името на жената, а накрая абревиатурата НАП е разгърната като Националната агенция по приходите. Виждаме как дотук основната информация (с някои доуточнения и допълнения) е повторена четири пъти, без да са спестени пикантериите. До края следват още три абзаца, озаглавени Афера, Прахосница и Писмо, които се занимават основно с финансовите и семейните дела на никому неизвестната Веселина Пеева. В първия от тях клюките и инсинуациите около връзката ѝ с В. Маринов са напомнени за пети път, а в следващите два са допълнени с нови версии и „тъмни нюанси“ от семейната история на дамата, което изглежда е и същинската тема на материала. Ето как една и съща съмнителна клюкарска информация е повторена пет пъти върху две водещи вътрешнополитически страници, без да се пести място или да се посочват източници, а името на известния певец е използвано като атрактивен пирон, върху който да се окачат пикантните подробности от живота на друго лице.
Едва ли подобен нефункционален подход към темата е резултат само от лоши навици или журналистическо неумение, защото той по принцип се повтаря във всеки информационен материал в почти всяко наше издание. Очевидно това представлява целенасочена псевдоинформационна стратегия, която обаче дефинира всяко издание, служещо си с подобни журналистически похвати, като популярен таблоид, подчиняващ информационните задачи на манипулативните си цели.
За съжаление в подобна комуникативна среда, която е допълнително ерозирана и от съвременните интернет комуникации, е особено трудно да се възпитават ефективни писмени умения у младото поколение. За голяма част от съвременните младежи поставянето на ясна теза в началото на съчинението и декларирането на ясно комуникативно намерение под формата на цели и задачи вероятно звучaт скучно и неатрактивно, а изискването за целенасоченост и икономия е просто неразбираемо. Но това би било едно ефективно начало в усвояването на по-добра писмена култура от тях. А тя, надяваме се, ще доближи както младото поколение, така и нас като общество до една по-ефективна и по-рационална публична комуникация. Което съвсем не е малко.
БИБЛИОГРАФИЯ
Ангелова 2004: Ангелова, Т. Методика на обучението по български език. Съвременни проблеми. София. СЕМА РШ, 2004, с. 161.
Васева, Михайлова 2000: Васева, М., Михайлова, В. Съчинение разсъждение върху епическа творба. София. „Светлоструй“, 2000, с. 4.
Георгиев 1979: Георгиев, Н. „Андрешко“ от Елин Пелин (Анализационни наблюдения и методологически размисли). – Литературна мисъл, №1, София, с. 115.
