1. УВОД
Когнитивните метафори са понятие на холистичното когнитивно езикознание. Там тези езикови средства се разглеждат като устойчиви и неотделими съставни части на нашия ежедневен език, където се продуцират предимно неосъзнато. В този аспект интерес представлява не тяхното естетическо или реторично въздействие (което е най-важно за поетическите метафори), а тяхната роля като огледало на елементарните когнитивни процеси и инструмент на човешкия разум. Цел на настоящото изследване е да бъдат съотнесени общите когнитивни способности на говорещото дете (т.е. мисловните структури и характеристиките на неговата наивнореалистична памет) с езиковите явления. По този начин езиковите явления могат да се разглеждат не само като следствие от определени мисловни структури, но също и като свидетелство за креативността на говорещия в рамките на неговата езикова компетенция. В такъв смисъл би могло да се говори за една „наивна“ стилистика на детския език, именно „наивна“, защото товa не е стилистика в истинския смисъл на думата – преднамерена, осъзната, а това е една мнима стилистика, която свидетелства за процеса на продуктивност при генериране на изказвания с пренос в значението; за генериране на фигуративни средства и за създаване на образи чрез иконични представи, които препращат към „сенчестата“ семантика и към пренасянето на значението върху обекти, асоциирани по сходство.
2. ХОЛИСТИЧЕН ПОДХОД
Холизмът възниква като философско направление, което разглежда природата като йерархия на дискретни и неделими цялости. В рамките на тази йерархия като емпирически обект се разглежда и естественият език. Знанието на говорещия/слушащия не може да се тълкува като граматика, а трябва да се разглежда като статистически сбор от данни за езиковия опит. Това мнение се застъпва от представителите на емпирически ориентирания подход за анализ на езика, където разбирането за езика и за неговото производство се основава на репрезентациите на конкретния езиков опит от миналото, а не на абстрактните граматически правила. Съвременните експерименти по детска реч показват, че граматическите и лексикалните значения, както и особеностите на функциониране на единиците от съответните равнища, се усвояват чрез опита.
В когнитивно ориентираните изследвания на езика се отделя важно място на понятия от типа наблюдател, субект на възприятието, експериенцер, субект на съзнанието, полезрение, перцептуално пространство, лична сфера и др. С други думи фигурата на наблюдателя е навлязла трайно в аналитичния апарат на съвременната лингвистика, придобивайки статуса на системообразуващ фактор. При това съзнанието придобива статуса на метакатегория като съвкупност от целия феноменален опит на средата, чиято сфера потенциално се разпростира до безкрайност благодарение на езиковата когнитивна област.
В последните десетилетия се наблюдава засилен интерес към изучаването на когнитивните аспекти на езика, в това число и към механизмите за формиране на значението, свързани с познавателната дейност на човека. Във връзка с това е важно да се проследи как именно човекът възприема и концептуализира действителността и какви обективни и субективни фактори имат решаващо значение за формиране на картината на света на определен етнос. Осъзнатият от съвременните учени факт, че езикът не може да бъде изследван самоцелно, т.е. като автономна подсистема, довежда до необходимостта от преосмисляне на изследователските подходи в лингвистиката и съотнасянето на езика с такива понятия от когнитивните науки като познание (и съответно придобито като негов резултат знание); опит (служещ за емпирична основа на познанието); среда (и по-широко – свят), в която човек съществува и в която се осъществява познанието въз основа на придобития от света опит. Следователно науката, която изучава естественият език, е призована да разглежда своя обект в три йерархически плоскости: а) език и разум (съзнание); б) знание и структура на съзнанието (категоризана информация и концепти); в) информация и знак (общосемиотичния проблем за значението). Адекватна интерпретация на естествения език в този смисъл е възможна само в рамките на един холистичен подход.
В холизма се застъпва тезата, че човешкото сьзнание представлява неделимо цяло, което се определя от редица фундаментални принципи. В схващанията на холистичната когнитивна теория езикът се представя не като автономна подсистема, а като епифеномен (неотделима част) от познанието (Андерсон 1983; 1985). При холистичните когнитивни изследвания целта е да се опише количеството на универсалните принципи (като концептуализацията, разпознаването на еталоните, категоризацията и др.), които са заложени в основата на всички ментални способности.
Една универсална система на човешката памет би трябвало да скицира как многостранните познавателни структури биха могли да бъдат представени (изобразени) в единен формат. В този смисъл Андерсон дефинира паметта като комплексна структура, която организира цялото наше знание (Андерсон 1976).
В холизма се говори за неделимо преплитане на общи езикови и когнитивни принципи и правила. В когнитивната лингвистика е направен опит да се обясни кои езикови правила и принципи имат универсална природа и по какъв начин се стига до езиковата познавателна система и до нейния процесор. При това е необходимо да се изследва не само усвояването на граматиката, но е нужно да се имат предвид и онтогенетичните аспекти на всички компоненти на езика, в това число също и тези на когнитивните метафори.
3. ТЕОРЕТИЧНИ ОСНОВИ НА КОГНИТИВНИТЕ МЕТАФОРИ
Още от времето на Аристотел насам метафората редом със сравнението се разглежда в рамките на една научнообоснована релационна теория, тъй като тя (метафората), както и сравнението, се опира върху наличието на подобие между нещата. Подобията, заложени в основата на метафората, почиват сами по себе си върху инхерентните качества на съотнесените предмети (обекти) и по отношение на обективната картина на света са зависими от човека и от съответния му начин на възприемане на действителността. Формално метафората се различава от сравнението по критерия отсъствие/наличие на лексикално-граматически компонент за сравнение. Това разбиране за метафората се подкрепя и от сполучливата дефиниция на Квинтилиан, който я разглежда като съкратено (скрито) сравнение. Така класическото схващане за понятието се изчерпва с интерпретацията на метафората единствено в рамките на поетично-реторичната традиция, където ѝ се приписва предимно орнаментална функция. Подобни позиции предопределят и възникването на теорията за субституцията. Метафоричността запазва статуса си на езикова аномалия или на отклонение от нормата, която в процеса на разбирането се коригира и компенсира с помощта на възникнали едновременно с това асоциации.
В рамките на това тълкуване се налага убеждението, че метафората е езиков феномен, редуциращ буквалното значение, служещ изключително за естетически цели и закрепен за установени подобия на обективно съществуващи положения на нещата (обстоятелствата) или предметите от действителността.
Отклонение от съществуващите класически теории за интерпретацията на метафората за първи път се наблюдава в работите на А. Ричардс и М. Блек (Ричардс 1936; Блек 1955; 1979), където е налице скъсване с разглеждането на фактите на чисто езиково равнище. Метафоричното значение вече не се възприема като вторично явление, редуцирано от буквалната пропозиция, а получава първичен статус. С това трудовете на А. Ричардс и М. Блек поставят не само началото на един нов философски интерес към феномена метафора, но така също и началото на един нов поврат в цялостната дискусия за метафората. Предмет на досегашните размишления върху теорията за метафората е била предимно осъзнатата метафоричност в езика на изкуството, т.е. новаторската (творческата), поетическата метафоричност.
Едва през 1980 г. Дж. Лейкоф и М. Джонсън в работата си „Метафорите, с които живеем“ показват, че метафоричността не се ограничава само с поетическата или реторически ефективната употреба на езика, а че метафорите би трябвало да се разглеждат като относително необичайни форми, постоянно присъстващи в ежедневната реч (Лейкоф и Джонсън 1980). Изрази като голи фрази, празни приказки, празни думи, пълни глупости и др. естествено, не биха могли да се възприемат буквално.
В работата на Дж. Лейкоф и М. Джонсън става дума за една необичайна, неосъзната от говорещия метафоричност на ежедневието, на спонтанния изказ, която пронизва целия език. Тя е следствие от натрупания от човека опит в процеса на овладяването на света чрез концептуализацията на знанията (менталния модел) за света в езика. По такъв начин в упоменатите по-горе примери обобщената представа за абстрактния концепт език е концептуализирана с помощта на конкретни, елементарни представи за вместилище, в което говорещият влага определен смисъл.
Ключово понятие в разработката на Дж. Лейкоф и М. Джонсън е опитът. По такъв начин абстрактните и трудни за осъзнаване състояния на нещата се структурират с помощта на близки до опита физически или културни представи. Посоката на метафоричния пренос от физическото към абстрактното, т.е. използването на непосредствени физически или културни представи като източник за метафорично структуриране на абстрактни цели, според М. Джонсън и Дж. Лейкоф, е винаги зададено. От убеждението, че създаването на концепта е опосредствано от начина на овладяване на опита от човека, авторите развиват тезата за опитния реализъм или експериенциализъм.
Някои от по-често използваните метафорично основни представи се възприемат от децата още в процеса на усвояването на езика, при което за изходно начало се вземат собствените представи на отделния индивид. Тези основни представи на отделния индивид (детето) се пренасят върху труднодостъпните за възприемане, абстрактни сфери на обкръжаващия го свят и така се съхраняват до момента на тяхното осъзнаване. Така възникват метафорични концепти, които се реализират в спонтанната реч чрез метафорични изказвания.
Един от най-видните представители на холистичната концепция за усвояването на езика е Жан Пиаже. Основната теза в неговите размишления е, че когнитивният генезис протича през една серия от качествено различни стадии (Пиаже 1974; Пиаже, Инхелдер 1977).
В стадия на сензорномоторната интелигентност (който се простира до 18-ия месец от раждането на детето) се наблюдава сблъсък с околната действителност, без все още да е налице същинско мислене (вътрешни символни операции). На този етап се стига до диференциране и координация на глобални схеми на действията. Предметите, които обаче детето възприема, все още не се осъзнават от него концептуално като перманентни обекти. В тази фаза един обект престава да съществува по-нататък за детето, ако е изчезнал от неговото полезрение. Във фазата на преоперационалното мислене (от 2 до 6 години) детето усвоява менталните структурни единици (концептуални схеми), с които може да бъде представен неговият опит дългосрочно чрез когнитивни метафори. Мисленето на детето се фиксира върху конкретни дадености от обкръжаващата го действителност. Неговите концептуални схеми имат конкретна природа и представляват често генерализации, които са концентрирани върху някои перцептуални характеристики на съответния предмет.
На това равнище детето все още не разполага с понятието за инвариантност – факт, който не му позволява да разпознава вариативността в количествените параметри.
Съзнанието на детето в сравнение с реалистичното съзнание на възрастния е наивнореалистично. Този наивен реализъм на детското съзнание е примитивен, естествен, опростен. Показател на преоперационалния стадий е също и егоцентричността на когнитивните процеси. Децата на този етап още не са в състояние да приемат когнитивната перспектива, присъща за егото на възрастния.
Когнитивното развитие се осъществява като комплексен процес от сменящи се перипетии вследствие на съприкосновението с околната действителност, при което предизвиканите чрез опита изменения в когнитивната система не протичат съзнателно, а по принципа на еквилибрацията, който е ориентиран към обезпечаването на максимално равновесие на системата чрез освобождаването ѝ от противоречия. Еквилибрацията предполага тенденция към саморегулация и самосъхранение. Процесите на самоорганизация оказват влияние и върху креативността на езиковата продукция и това се проявява особено при използването на когнитивни метафори.
4. КОГНИТИВНИ МЕТАФОРИ
Какво следва да се разбира под когнитивни метафори? Когнитивните метафори са такива атрибутивни метафори, които се базират на някаква аналогия. При Лейкоф и Джонсън те са обозначени като базисни метафори, или още като ключови метафори, защото представляват ключ към познанието. Когнитивните (атрибутивните) метафори са инструмент на познанието. Те служат за разпознаване на качествата на материалните обекти и на абстрактните категории. По такъв начин атрибут или действие на едно лице може да се пренесат върху друг предмет, друго явление или друга абстрактна същност. Когато например едно дете продуцира изказвания от типа (1) Бурята плаче или (2) Бурята се сърди, различни атрибути или действия от определена сфера се пренасят в друга сфера. Така напр. тригодишно българско дете използва често в речта си следните изказвания: (3) Развали ми се краченцето (в см. Заболя ме крачето), (4) Развали ми се оченцето (в см. Боли ме оченцето), (5) Изгаси изгрева (в см. Изгаси лампата), (6) Аз изключих изгрева (вм. Аз изгасих лампата).
Според когнитивната хипотеза познавателните способности са задължителна предпоставка за овладяването на езика. В този смисъл когнитивните метафори са ключ към когнитивното и езиковото развитие на детето и наред с това обаче са демонстрация, свидетелство за неговите продуктивни ментални потенции, за неговата креативност. Въпреки че тези детски метафори от гледна точка на възрастния се оценяват като езикови грешки (тъй като в рамките на езиковото развитие на детето след третата година в литературата се регистрира един своеобразен период на бум на грешките), в действителност обаче те са свидетелство за креативност в процеса на онтогенезата.
Метафоризацията на значението в основата си се предопределя от картината на света (модела на света) на наивния носител на езика. В когнитивните науки се използва понятието ментален модел. Когнитивните метафори определят продуктивния начин на мислене (менталния модел) по отношение на картината на света или неговите основни части. Изразните форми на моделирането обуславят по такъв начин различните форми на познание на света. Моделите са иконични знаци (Бург 1990). Метафорите също са иконични (Хенле 1958). Под иконичност тук се има предвид предложеният от Ч. Морис термин за обозначаване на степента на подобие между иконата и нейния референт. Т. Левандовски дефинира метафората в своя лингвистичен речник по следния начин „пренос на значения въз основа на подобия по външен образ (гещалт) ... Чрез метафоризацията се разширява сферата на значението на една дума“ (Левандовски 1973–1975). Понятието гещалт като централно понятие на когнитивното езикознание се използва в множество други работи като основа за концепции като тази на концептуалните схеми. Иконичността представя гещалта (фрейма) така, както е кодиран чрез езика. Образността на метафората би могла да бъде представена чрез формулираното от Л. Витгенщайн различие между аз виждам нещо и виждам нещо като. Формулировката аз виждам нещо като има съответен гещалт, който се състои от две части – наполовина от мисъл и наполовина от опит. Вербалният иконичен знак е едно обединение от значение и усещане. Следователно иконичността е сетивен образ (гещалт, фрейм), който е вграден в езика. Когнитивните метафори на детския език са извънредно иконични, защото именно там се наблюдава връзката между изразно средство – повърхнинната структура на наивнореалистичния образ – и смисъла – дълбинната структура на наивнореалистичния образ. Въз основа на тази интерпретация се поражда необходимостта да се говори за една наивна семиотика на детското изказване, особено в случаите на продукция на когнитивни метафори. Иконичността на значението на детските когнитивни метафори е видна в следните примери, свидетелстващи за фамилни близости, фамилни подобия (от нем. Familienähnlichkeiten – термин на Л. Витгенщайн): (7) Пиленцата на мишката живеят под леглото (вм. малките на мишката); (8) Майка котка и нейните пиленца плуват в реката (вм. малките на майка котка); (9) Котката си роди мишлета (вм. малки); (10) Вилицата е мъж на лъжицата; (11) Кумчо Вълчо е бащата, Кума Лиса е майката, а лисичетата и вълчетата са децата. А. П. Чехов пише в разказа си „Гриша“, че детето е на 2 години и осем месеца и че вече знае за какво служат бавачката и мама: „те го обличат, хранят го и го слагат да спи“, но все още не му е съвсем ясно за какво служи бащата?! Светът на детето се състои от бащи, майки, лели и бавачки. Това означава, че детският модел на света се състои от концепти, основаващи се на фамилни близости (подобия). Концептите майка и баща са концепти-архитипове за детето и целият световен ред протича през аналогии и подобия с двата фамилни концепта, но в преносен смисъл, както е в пример (11).
Жизненият опит на детето е микроскопичен, поради това за него възниква възможността да преработи външната информация за света според действието на принципа за фамилните подобия. Следователно съвсем естествено е голямото количество информация да бъде представена метафорично (в езикови образи). По този начин детските наивни езикови картини (когнитивни метафори) наподобяват картините на наивистите в живописта. Разликата обаче се състои в това, че първите са продуцирани несъзнателно и принадлежат към първичномоделирания семиозис, докато вторите са продуцирани съзнателно и принадлежат към една вторичномоделираша семиотична система.
От примерите се вижда, че метафорите са естествени езикови образи, които се основават на отношението на подобие между предметите и понятията, т.е. че е налице пренос на обозначаването на основата на уподобяването на еднакви или подобни характеристики на значението, както е напр. в израза (12) Небето плаче (вм. Вали дъжд).
Наличието на метафорични концепти в различните култури свидетелства за универсалността на когнитивните процеси. Допълнителна светлина върху това хвърлят изследванията за метафоричността в детския език в работата на Е. Уинър, М. Маккарти и Х. Гарднър „Онтогенезата на метафората“ (Уинър и др. 1980, 359). Те показват, че метафоричната компетенция в ранните фази на усвояването на детския език е силно изразена, ала с нарастване на възрастта намалява. Интерпретацията на този резултат показва, че нарастващият речник на детето редуцира необходимостта от използването на метафорични средства за изразяване на това, което се има предвид, т.е. ако за определени представи на детето липсват съответните лексеми, вместо тях се употребяват метафорично вече познати думи и дори се пренасят върху още непознати сфери. Е. Уинър, М. Маккарти и Х. Гарднър стигат до следното заключение, което се опира на разработката на Лейкоф и М. Джонсън от 1980 г.: „Нашето изследване за произхода на метафората предизвика значителна подкрепа относно факта, че метафоричният капацитет е един раннопроявен пораждащ капацитет“.
Онтологична метафоричност е до известна степен конвенционализирана в отделните култури. В детския език обаче когнитивните метафори имат неконвенционален характер, тъй като те представят когнитивната система на човека именно в процеса на преработка на информацията, а не като резултат от него. Мисловните структури на детето са на първо място иконични: неговите знания за света (неговата компетенция) са представени предимно в образи, които са изразени езиково чрез метафори в процеса на перформацията. Когнитивните метафори дават възможност да бъдат подложени на локализация, категоризация и квантификация изобразените абстрактни същини по мострите (еталоните) за физически обекти и субстанции.
Към класа на онтологичните метафори, които се продуцират от деца, се отнася феноменът на персонификацията. Онтологизацията и персонификацията са основни помощни средства на познанието, тъй като способстват представите на детето да станат осезаеми, понятни и възможни за езиково изразяване, феноменът на персонификацията би могъл да бъде илюстриран от следните метафори, употребени в детска реч:
(13) Ситуация: Едно дете вижда от плажа за първи път параход на хоризонта и казва: „Мамо, мамо, влакчето се къпе.“ (вм. параходът плува);
(14) Искам живи череши да ям. (вм. пресни, свежи);
(15) В детски разказ: „Момчето срещна едно поточе“ (вм. стигна до)
(16) Слънцето спи вече. (вм. тъмно е)
(17) Аз искам млада книжка. (вм. Нова)
(18) Ние имаме млада къща. (вм. нова)
(19) Младият чадър на дядо остаря. (вм. новият)
Употребата на множество персонификации потвърждава тезата, че детският модел на света е антропоморфен и антропоцентричен.
В обкръжаващия го свят детето се ориентира най-често според бинарните пространствени параметри горе/долу; напред/назад. По такъв начин възникват пространствени метафори, като напр.:
(20) Мамо, поклони се да ти кажа нещо! (вм. наведи се)
(21) Татко, виж какви мускули си издигнал (вм. си направил)
(22) Мамо, мога ли да спя назад – да заспя сутринта и да се събудя снощи?
В детския език съществуват и примери, които свидетелстват за това, че децата от предучилищна възраст не правят разлика между компонентите на менталната опозитивна двойка течно/твърдо и върху тази основа възникват когнитивни метафори. Неутрализация (снемане на опозицията течно/твърдо) се наблюдава примерите:
(23) Аз изпекох кафе. (вм. сварих)
(24) Аз изядох кафето. (вм. изпих)
(25) Аз излях моливите. (вм. изсипах)
В коментираната възраст много деца не различават елементите на опозитивната двойка още – вече. Метафоричните изказвания в този случай възникват въз основа на противоречието между двата концепта на опозицията и предизвиканата от това конкуренция при употребата на алтернативните понятия. Това може да се илюстрира със следните примери:
(26) Ти не можеш да се ожениш. Тя е още голяма, а ти си вече малък. (вм. Тя е вече голяма, а ти си още малък)
(27) Мамо ти си още голяма. (вм. вече)
5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Метафоричното мислене при децата от 2 до 6 години е така добре застъпено, че когнитивните метафори изпълняват функцията на ключов механизъм за когнитивно-езиковото развитие на детето. Този механизъм има универсален характер. Вследствие на това вероятно би могло да се говори за една „мнима“ стилистика на детския език. Ако се смята, че онтогенезата повтаря филогенезата и ако детската възраст в своето индивидуално развитие (в някаква форма) повтаря историческото детство на човечеството, то силното присъствие на метафоричното в детското съзнание е аргумент, а също и доказателство за доминиращия метафоричен начин на мислене на първобитния човек (на примитивните народи). Метафоричното е инхерентна характеристика на детското мислене, тъй като дава възможност на детето не само по-лесно да възприема околния свят, но и да може да строи отношения, основаващи се на подобие, и асоциативни мостове между нещата. В този сложен процес на когнитивно-езиковото развитие се формира продуктивното мислене на детето паралелно с неговата езикова креативност. Според X. Арент аналогиите, метафорите и менталните образи са нишките, чрез които съзнанието се свързва със света дори и тогава, когато между тях няма непосредствен контакт, и те обезпечават единството на човешкия опит (Арент 1989).
БИБЛИОГРАФИЯ
Андерсон 1976: Anderson, J. R. Language, Memory, and Thought. Hillsdale, N. Y., Erlbaum, 1976.
Андерсон 1983: Anderson, J. R. The Architecture of Cognition. Cambridge, Mass., Harvard University Press, 1983.
Андерсон 1985: Anderson, J. R. Cognitive Psychology and its Implications. New York, Freeman, 1985.
Арент 1989: Arendt, H. Vom Leben des Geistes. Bd. 1: Das Denken. München, Zürich, Piper, 1989.
Блек 1955: Black, M. Metaphor. In: Proceedings of the Aristotelian Society, 55, 1955.
Блек 1979: Black, M. More about metaphor. In: Metaphor and Thought, ed. by A. Ortony. Cambridge – London, Cambridge University Press, 1979.
Бург 1990: Burg, P. Zeichen und Model! Kritische Bemerkungen zur Diskretheit von Zeichenund Modellkonzept bei Ju. M. Lotman und Ch. S. Pierce. Znakolog 3, 1990.
Левандовски 1973–1975: Lewandowsky, T. Linguistisches Wörterbuch. 3 Bde. Heidelberg – Wiesbaden: Quelle & Meyer Verlag, 1973–1975.
Лейкоф, Джонсън 1980: Lakoff, G., M. Johnson. Metaphors we live by. Chicago, Chicago University Press, 1980.
Пиаже 1974: Piaget, J. Biologie und Erkenntnis. Frankfurt / M.: Fischer, 1974.
Пиаже, Инхелдер 1977: Piaget, J., B. Inhelder. Die Psychologie des Kindes. Frankfurt / M.: Fischer, 1977.
Ричардс 1936: Richards, A. The Philosophy of Rhetoric. London. Oxford University Press, 1936.
Уинър и др. 1980: Winner, Е., М. McCarty, Н. Gardner. The Ontogenesis of Metaphor. In: Cognition and figurative Language, ed. by R. Honeck, R. Hoffman. Hillsdale, N. Y.: Erlbaum, 1980, 341–364.
Филмор 1982: Fillmore, Ch. J. Frame semantics. Linguistics in the Morning Calm, Vol. 1, The Linguistic Society of Korea. Seoul, Hanshin, 1982.
Хенле 1958: Henle, P. Metaphor. In: Language, Thought and Culture, Ch. VII., ed. by P. Henle. Univ. of Michigan Press, 1958.
