Трудният български диалог за чужденеца, участник в него

Сред ключовите компетентности за опознаването на други култури се нарежда усвояването на чужди езици. Комуникирането на чужди езици се основава на уменията „да се разбират, изразяват и интерпретират концептите, мислите, фактите и мненията както в устна, така и в писмена форма в рамките на подходящ набор от социални и културни контексти, съобразно нуждите и потребностите“[1].

За да бъде постигнато свободно комуникиране, отклоненията и грешките в българската реч на чужденците следва да бъдат идентифицирани, класифицирани според предварително изработени критерии, да бъде оценена тяхната устойчивост и да бъдат сведени до минимум.

Изследователите по приложна лингвистика подчертават, че „ефективната комуникация е нещо повече от владеенето на езика и усъвършенстване на комуникативната компетентност. По-широкият контекст на езика са обществото и културата, т.е. процесът на изучаване на чужд език е процес на изучаване на чужда култура“ (Хаджиева 2012: 7).

Формирането на комуникативна компетентност у обучаваните включва множество компоненти, сред които свободното изразяване на български език. Оттук идва необходимостта грешките в междинния език да бъдат преодолени. Преди това обаче отклоненията трябва да бъдат описани и анализирани, както и да бъдат предложени начини за отстраняването им – типови упражнения, ролеви игри, комуникативни практики и др.

Диалогът с чуждата култура означава успешно разбиране и интерпретиране на редица словесни артефакти, иманентни на изучавания език, като фразеологизмите и етикетните формули. Това са езикови единици, с помощта на които се осъществява пълноценна комуникация, изявяват се отношение, оценка, емоция, подсилва се експресивният характер на изказването и най-вече чужденецът участва ефективно в съвременния български диалог, чиято специфика затруднява и професионални преводачи, живеещи от години в България.

Езикът акумулира културни и архетипни значения и по този начин изгражда уникална картина на света. Анализът на грешките в българския диалог на чужденците, изучаващи български език, е ценен източник на информация за това какви компоненти да бъдат включени в процеса на обучението, така че то да бъде организирано по най-ефективния начин. Важно е да се отчита, че допусканите грешки не са единствено нежелателни прояви, които следва да се избягват, а свидетелство за езиковото развитие на обучаваните в процеса на усъвършенстването на комуникативната им компетентност.

Грешката е „такава проява в речта на чужденците, която издава грешно или непълно усвояване на информация на изучавания език“ (Richards, Schmidt 2010: 201). В съвременните изследвания те се класифицират най-често по следния начин:

• Фонологични грешки (произносителни)
• Лексикални грешки (речникови)
• Граматични (морфологични, синтактични)
• Интерпретативни (неразбиране на интенцията или изказването на говорещия)
• Прагматични (чужденците създават продукция с неадекватен комуникативен ефект)

Грешките често показват, че „обучаваните експериментират с езика, изпробват нови идеи, поемат рискове, опитват се да общуват, напредват. Анализът на грешките дава информация какво точно равнище са достигнали и спомага за разработването на бъдещия учебен план“ (Scrivener 2004: 298).

Съществуват съвременни класификации на грешките (Касарова 2003), (Грачева, Колцова, Сидорова 2005),(Хавронина, Балыхина 2008), (Richards, Schmidt 2010: 201), (Ferris 2011: 83) и класически класификации – (Леонтиев 1970), (Corder 1975, 1981), (Шаповалова 1976) (Красиков 1980),(Фоменко 1994), (James 1998).

Целта на настоящата статия е да представи трудностите на чуждестранните студенти при употребата на някои нови фразеологизми в българския език, както и на някои етикетни речеви единици – едни от специфичните маркери на българския диалог (в частност на българската разговорна практика на напреднали студенти и на студенти на професионално ниво).

В редица класификации на грешките при изучаването на чужди езици присъстват лексикални и фразеологични грешки, като например: (Шаповалова 1976), (Фоменко 1994). Най-общо се представят следните разновидности на фразеологичните грешки: изменение на лексикалния състав на фразеологизма, премахване/ отсичане на компонент от фразеологизма, разширяване на лексикалния състав, промяна на граматичната форма, контаминация, плеонастични съчетания, употреба в неприсъщи значения.

В настоящата статия за първи път се правят някои допълнения към общоприетата класификация на грешките, като се описват и анализират грешките при употребата на новите фразеологизми в българската реч на чуждестранни студенти, а също така се правят важни наблюдения относно употребата на етикетните единици в диалога.

На първо място следва да се отбележи, че при разработването на модел за преподаването на фразеологизмите на чужденци следва да се постави акцент върху неологизмите сред тях, като се разглеждат в контекст. Една от възможностите е при преподаването примерите да бъдат подбирани от обучителя от форуми, сайтове, тъй като именно там се проявяват най-новите тенденции в речевите практики. По този начин могат да бъдат онагледени новите значения, които придобиват фразеологичните единици.

Според Общата европейска рамка фразеологията следва да бъде застъпена още в началния стадий на обучението. Запознаването и създаването на първоначалния лексикален запас у студентите е свързано с обогатяването на разговорната практика на база на фразеологичните единици, с които изучаващият български език се среща още през първите дни на своето пребиваване в България.

Може да се посочи един пример от проведеното изследване, чиято цел е усвояването на нови български фразеологизми. Обичайното провокативно предложение от страна на преподавателя е след обяснението на значението на съответния фразеологизъм всеки един от студентите да напише ситуация, която да отговоря на значението му.

Участниците в изследването са 30 чуждестранни студенти с майчин език руски, сръбски, македонски, унгарски.

Анкетираните студенти в рамките на диалога сами строят контекст на употреба на фразеологизмите и дават примери[2]. Новите фразеологизми, предложени на студентите, са: удрям бингото, светлина в края на тунела, обръщам палачинката, хвърлям в шаш, преяждам с власт, връх на айберга, влизам в час, напредвам с материала, опъвам чадър над някого.

Отчитането на получените резултати дава възможност да се направят следните наблюдения.

удрям бингото

1. Той е удрял бингото с тази жена.
2. Когато си играем с приятелите някоя игра без зависимост каква е всеки път аз ударям бингото.
3. Ударих бингото с тази инвестиция.

Допуснатите отклонения са: е удрял вм. е ударил (Пример № 1), ударям бингото вм. удрям бингото (Пример №2), без зависимост вм. независимо (Пример №2), пропусната запетая, отделяща предпоставеното подчинено изречение (Пример №2)

светлина в края на тунела

1. Никога не трябва да бързаме и да се жалим за това което ни се случва, но трябва да изчакаме до края, защото светлината е в края на тунела.
2. Винаги има светлина в края на тунела независимо колко лоша е ситуацията.
3. Ето е, Еврика, x=3.15. Сега ако ще стане този отговор за междино уравнение, значи се появява светлина в края на тунела, близо сме.
4. Не бъди такъв песимист, винаги има светлина в края на тунела.

Допуснатите отклонения са: да се жалим вм. да съжаляваме (Пример №1), пропусната запетая пред релатива което (Пример №1), междино вм. междинно (Пример №3), ще стане вм. стане (Пример №3), отговор за междинно уравнение вм. на междинно уравнение (Пример №3)

обръщам палачинката

1. Той винаги беше за ЕС, то е обърнал палачинката и сега говори против него.
2. Всеки път когато някой ви прави се чувствате безполезни или ви дразни просто може да му кажете „ не се радвай толкова, защото и аз знам да обръщам палачинката“
3. От утре обръщам палачинката – започвам редовно да тренирам.

Допуснатите отклонения са: винаги беше за ЕС вм. винаги подкрепяше; то е обърнал палачинката вм. но обърна палачинката (Пример № 1), прави да се чувствате вм. кара да се чувствате (Пример № 2), пропусната запетая, ограждаща подчинено изречение (Пример № 2), защото и аз знам да обръщам палачинката вм. и аз мога да обърна палачинката (Пример № 2)

хвърлям в шаш

1. Хвърлях го в шаш когато му казах, че се премествам във Франция.
2. Аз хвърлям в шаш колегите си.
3. Нови резултати, получени от изследванията, хвърлиха в шаш учените, променяйки цялата научна картина.
4. Това, което мама ми каза, ме хвърли в шаш.
5. Неопределен изпит хвърли в шаш студенти.

Допуснатите отклонения са: хвърлях го в шаш вм. хвърлих го в шаш (Пример №1), липса на определителен член Нови резултати вм. новите резултати (Пример № 2), Неопределен изпит хвърли в шаш студенти. вм. неопределеният изпит хвърли в шаш студентите (Пример № 3)

преяждам с власт

1. Той е преял с власт когато изкупувал всичките фирми в града.
2. Този министър както винаги показва, че преял с власт.
3. През нашето време политици, за съжаление, преяждат с власт, ползвайки със своето положение.
4. Олигарси все повече преяждат с власт.

Допуснатите отклонения са: Той е преял с власт когато изкупувал вм. когато изкупил (Пример №1), че преял с власт вм. е преял с власт (Пример № 2), През нашето време политици вм. в наше време политиците (Пример № 3) ползвайки със своето положение вм. използвайки своето положение (Пример № 3) Олигарси все повече преяждат с власт. вм олигарсите все повече преяждат с власт (Пример № 4)

връх на айберга

1. Изгубих портфейла си, но това е само върхът на айсберга, защото всичките ми пари и документи бяха в него.
2. Неговото постижение е върха на айсберга в плуването.
3. Този доклад бе само върхът на айсберга.
4. Научихме няколко фразеологизма, но нашият преподавател каза, че това е само върхът на айсберга.
5. Първи стачки само връх на айсберга.

Допуснатите отклонения са: Неговото постижение е върха на айсберга в плуването. вм. е върхът на айсберга (Пример №1) Първи стачки само връх на айсберга.вм. Първите стачки са само върхът на айсберга (Пример №5)

напредвам с материала

1. Не ми беше интересна темата, защото бях напреднал с материала.
2. Аз напредвам с материал и вече почвам да уча следващата тема.
3. През своите студентски години моята майка винаги напредвала с материала, защото ѝ беше много интересно.
4. Пламена знае много за история на България и затова напредва с материала.
5. Напредвам с материала по български език.

Допуснатите отклонения са: Аз напредвам с материал и вече почвам да уча следващата тема. вм. напредвам с материала (Пример № 2) През своите студентски години моята майка винаги напредвала с материала, защото ѝ беше много интересно. Вм. напредвала с материала, защото ѝ е било много интересно (Пример № 3)

опъвам чадър над някого

1. Всички знаеше, че Иван е виновният, но Георги опъна чадър над него.
2. Един младеж опъва чадър над мен, когато се согласи да прекара ми вкъщи късно вечерта.
3. Когато някой обижда моята сестра, аз винаги опъвам чадър над нея.
4. Миналата седмица приятелят ми беше заплашван и аз опънах чадър над него.

Допуснатите отклонения са: всички знаеше вм. всички знаеха (Пример № 1), согласи вм. съгласи (Пример № 2). Не на последно място следва да се посочат стилистичните неточности, тъй като фразеологизмът опъвам чадър над някого се употребява за високопоставено лице, институция и др. – осигурявам някаква (политическа, правна или др.) защита, закрила, покровителство спрямо някого или нещо. В посочените от студентите примери не е доловен този смислов нюанс и предложените примери не отговарят на семантичната конотация.

Както се видя от горния преглед, грешките в диалога с нови фразеологизми, допускани от чужденците, са свързани основно с:

1. категорията определеност. Например: Първи стачки са само връх на айсберга вм. Първите стачки са само върхът на айсберга; Олигарси все повече преяждат с власт вм. Олигарсите все повече преяждат с власт.
2. правописа и пунктуацията
3. употребата на предлози
4. глаголното време и съгласуването
5. лексикалните и стилистичните неточности

Следователно значението на фразеологичните единици е усвоено, но се регистрират разнообразни граматични и лексикални грешки.

Вече бе подчертано, че етикетните формули и фразеологичните единици са маркери на разговорната практика. Тяхното усвояване и използване в комуникативната ситуация е свидетелство за високо равнище на социокултурна и комуникативна компетентност.

За чужденеца в новата езикова и културна среда е от първостепенно значение да се снабди с лексикален запас, който да му подсигури адекватно общуване с околните и да му позволи пълноценното включване в най-разнообразни социални дейности. При изучаването на българския език като чужд редица наблюдения потвърждават факта, че „по-доброто усвояване на езиковите умения у обучаваните кореспондира с по-доброто ориентиране в сферата на национално специфичната култура на общуване в чуждата среда, каквато е за тях българската“ (Хаджиева 2014: 7).

Традиционно културата на общуване се свързва с нравствени понятия като вежливост, уважение, добронамереност, уместност, като нейното проявление – културата на речта – предполага спазването на определени езикови норми и предписания, а също и използването на подходящи езикови средства (етикетни формули), съобразени с условията на съответната комуникативна ситуация.

Една от целите на чуждоезиковото обучение е постепенното изграждане в съзнанието на обучаваните на концептите за чуждата култура на общуване и усвояването на езиковите модели на етикетното поведение. По този начин се формира езиково-етикетната компетентност, т.е. знанията за етикетните единици от темите на речевия етикет. Речевият етикет се определя като „система от регулиращи правила за речево поведение, от националноспецифични стереотипи, устойчиви формули на общуването, приети и утвърдени от обществото за установяване на контакт между събеседниците, за поддържане и прекъсване на контакта в избрана тоналност“(Формановская 2002).

Анкетите, които студентите от славянската и балканската група (25 души) попълват, за да се установи доколко успешно употребяват в диалога българските етикетни единици, се състоят от няколко компонента. Проверява се умението да се отправя молба, благодарност, покана, да се поднася извинение. Анализът на речевия акт има голямо приложение в чуждоезиковата методика с оглед на езиковата употреба. Важно е обаче да се отчита, че функциите на даден речев акт може да се преплитат или продуциращият текста да си е поставил няколко комуникативни задачи. В този случай едно изказване може да има повече от една функция. Например ако говорещият преглежда шкафа с документи и промърмори: „Чудя се къде оставих този документ“, функцията може да бъде експресив (О, не отново го изгубих!) или директив (Помогни ми да го намеря!) (Hatch 1992: 135).

В анкетата[3] една от задачите е студентите да напишат собствени ситуации:

Обърнете се с молба към:

• сервитьора да Ви донесе менюто;
• към свой приятел да Ви даде обещаната книга;
• към преподавателя си да Ви приеме на консултация;
• своя колежка, която искате да поканите на кафе.

Примери:

Извинявайте, мога ли да моля за менюто?
Извинявай, можеш ли да ми дадеш обещаната книга?
Извинявайте, има ли възможност да ме приемете на консултацията в понеделник?
Какво ще кажеш да отидем на едно кафе?

Допуснатите отклонения се изразяват в използването на неправилна форма на глагола моля вм. помоля, излишна употреба на определителния член консултацията вм. консултация. Прави впечатление обаче, че студентите умело „превключват“ кода на общуването, правилно използват ти/Вие формите, т.е. прави се разлика между общуване с близки приятели и общуване с преподавател.

Друга задача от анкетата проверява доколко студентите умеят да поднасят извинение и да привличат вниманието на събеседника:

Отговорете на следните изказвания:

• − Извинете, бихте ли донесли две кафета?
• − Извинявам се много. Грешката е изцяло моя.
• − Извинявай, имаш ли няколко свободни минути, за да поговорим?
• − Простете за безпокойството, може ли да влезем?
• − Пардон, изглежда Ви настъпих!
• − Моля те да ми простиш. Получи се доста неловка ситуация.

Примери:

1.
− Извинете, бихте ли донесли две кафета?
− Да, разбира се, сега ще ви донеса!

2.
− Извинявам се много. Грешката е изцяло моя.
− Няма проблем!

3.
− Извинявай, имаш ли няколко свободни минути, за да поговорим?
− Да, разбира се, кажи!

4.
− Простете за безпокойството, може ли да влезем?
− Влезте!

5.
− Пардон, изглежда Ви настъпих!
− Нищо!

6.
− Моля те да ми простиш. Получи се доста неловка ситуация.
− Не се притеснявай!

В представените примери № 4 и № 5 се наблюдава неуместна употреба на етикетните единици. И в двата случая обстановката е официална и има дистанция между комуникаторите, което изисква различен модел на изразяване. По-подходящ отговор в пример № 4 би бил Моля, влезте, в пример № 5 Не се притеснявайте, благодаря за извинението!

Друга задача от анкетата е свързана с изразяването на учтива молба, както и приемането/ отхвърлянето ѝ:

Употребете следните изрази в кратки диалози:

• − Моля да ме извините!
• − За съжаление няма да ...
• − Чувствай/те се като у дома си!
• − Склонни ли сте да ...
• − Бихте ли могли ...
• − Абсолютно!

Примери:

1.
− Поръчих си чай, а не кафе.
− Моля да ми извините!

2.
− Ела утре заедно на купона при Иван!
− За съжаление няма да дойда, че имам много работа.

3.
− Прости за безпокойството, може ли да влезем?
− Да, чувствайте се като у дома си!

4.
− Склонни ли сте да платите депозита сега?
− Абсолютно!

В пример № 1 се наблюдава грешка форма на глагола поръчих вм. поръчах. Освен това е използвана дативната вместо акузативната клитика. Отговорът би следвало да бъде: Моля да ме извините! В пример № 2 е поуместно да се каже „ Хайде да отидем заедно на купона при Иван!“. Също така е по-подходящо да се употреби каузативният съюз „защото“: За съжаление, няма да дойда, защото имам много работа.

В диалога от ситуация № 3 би следвало да се предпочете изразът: Извинявай за безпокойството!

Умението за поднасянето на извинение се проверява и със следните ситуации:

Как ще се извините при следните ситуации:

• пред преподавател за закъснението си на лекции;
• пред приятел, който е очаквал да му донесете книгите, за които сте говорили, но сте забравили за уговорката си;
• пред родителите си за късното си прибиране вкъщи;
• пред Вашата приятелката, че сте забравили датата на рождения ѝ ден.

Примери:

1. Извинете, господине, но имаше големи задръствания заради снеговалежи.
2. Прости ми, толкова бързах, че въобще забравих да я вземам.
3. Много съжалявам, че се прибрах толкова късно, но въобще загубих представа за времето.
4. Извинявам се за закъснението.
5. Извинявай, забравила съм книгите, за които сме говорили.
6. Съжалявам, че се върнах толкова късно.
7. Много те извинявам, че съм забравила датата на рождений ти ден. Обещавам, че ще ти възнаградя това.

В пример № 1 е регистрирана грешка при категорията определеност имаше големи задръствания заради снеговалежи. вм заради снеговалежите.

В пример № 2 е следва да се каже: забравих да я взема вм. вземам, т.е. да се употреби глагол от свършен вид.

В пример № 7 има правописна грешка, дължаща се на интерференция: рождений ти ден. Вместо ще ти възнаградя това, следва да се използва ще те възнаградя за това т.е. акузативна клитика вместо дативна и добавяне на предлог (Пример № 7).

Умението да се отправя благодарност е базово, затова в анкетата се предлага и следната задача

Съставете кратък текст, в който благодарите:

• на преподавателя си за положителната му рецензия по повод вашата дипломна работа;
• на Ваш приятел, който ви е подкрепил в трудна ситуация.

Примери:

1. Много ви благодаря за положителната рецензия, господине професор.
2. Иване, много ти благодаря за твоята помощ!
3. Много съм благодарна за положителната Ви рецензия!
4. Мерси, винаги мога да разчитам на теб!

В представените примери за изразяването на благодарност се откриват правописни грешки. Местоименната форма ви (Пример 1) следва да се изпише с главна буква, а положителнета (Пример 4) като положителната. Освен това се наблюдава грешка при вокативния израз (Пример 1).

Изводите, които се налагат, са, че студентите познават и правилно използват, както новите фразеологизми, така и етикетните формули, като в същото време трудностите в диалога се проявяват под формата на разнообразни по своя характер грешки – граматични, лексикални и т.н.

В заключение може да се каже, че езиковата политика на Европейския съюз включва прилагането на действия и стратегии, които влияят върху изучаването на езиците, като същевременно се насърчава езиковото многообразие. Многоезичността се възприема като водещ икономически фактор и е естествено носителите на съвременните междуезикови отношения да изучават и използват повече чужди езици. Прилаганите дидактически процедури в чуждоезиковото обучение целят придобиването на знания и способности за общуване на новия език и чрез разработването на автентични комуникативни ситуации. За да се осъществи пълноценният диалог с чуждата култура, изучаващите чужд език следва да преодолеят всички реални и потенциални отклонения и сривове в комуникацията, които биха настъпили, и целевото общуване да е успешно и високоефективно.

БИБЛИОГРАФИЯ

Грачева, Кольцова, Сидорова 2005: Грачева, Ж. В., Кольцова, Л. М., Е. В. Сидорова. Типы ошибок письменных работах учащихся и нормы оценок. Воронеж, 2005.

Касарова 2003: Касарова, В. Г. Речевые ошибки иностранных студентов и их причинах. // Гуманитарные науки, Вып. 21. Москва, 2003, 118–123.

Красиков 1980: Красиков, Ю. В. Теория речевых ошибок. Москва:Наука, 1980.

Леонтьев 1970: Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному: (Психолингв. очерки). Москва: Изд-во МГУ, 1970.

Фоменко 1994: Фоменко, Ю. В Типы речевых ошибок. Новосибирск:НГПУ, 1994.

Хавронина, Балыхина 2008: Хавронина С.А., Балыхина Т.М. Инновационный учебно-методический комплекс. Русский язык как иностранный, Москва, 2008.

Хаджиева 2012: Хаджиева, Е. и колектив. Реч, етикет и културни традиции. София: Гутенберг, 2012.

Хаджиева 2014: Хаджиева, Е. и колектив. Как се общува на български? София:Гутенберг, 2014.

Шаповалова 1976: Шаповалова, Т. А. Стилистические упражнения на уроках русского языка. Москва, 1967.

Corder 1975: Corder, P. Introducing applied linguisitcs. London: Penguin UK, 1975.

Corder 1981: Corder, P. Error analysis and interlanguage. Oxford University Press, 1981.

Ferris 2011: Ferris, D. Treatment of error in second language student writing. Ann Arbor. The University of Michigan Press, 2011.

Hatch 1992: Hatch, E. Discourse and language education. Cambridge: Cambridge University Press, 1992.

James 1998: James, C. Errors in language learning and use. Exploring error analysis. Longman: London and New York, 1998.

Richards, Schmidt 2010: Richards, J., R. Schmidt. Dictionary of language teaching and applied linguistics, Longman, 4^th edition, 2010.

Scrivener 2004: Scrivener, J. Learning teaching. London: Macmillan, 2004.